Clóvis Roberto dos Santos
Patrono: Euclides da Cunha
Cadeira 16
BIOGRAFIA
Clóvis Roberto dos Santos, filho de José Alves dos Santos e Maria Borges, casado, Advogado. Escolaridade – EDUCAÇÃO BÁSICA: Ensino Fundamental: Grupo Escolar de Guará – SP – Ginásio Municipal de Ituverava – SP. – Ensino Médio: Escola Normal e Colégio Estadual “Torquato Caleiro” – Franca – SP.EDUCAÇÃO SUPERIOR: Graduação: Bacharel e Licenciado em Pedagogia: ITE – SP.; Bacharel em Direito: UBC – SP.Pós-Graduação:Lato Sensu – (Especialização – 360 h cada):Curso de Administradores Escolares para a América Latina – OEA – MEC – USP: (1971 – 1971); Curso de Supervisores Escolares para a América Latina – OEA – MEC – USP: (1971 – 1971).Stricto Sensu:Mestrado em Educação – Supervisão e Currículo – (1989 – 1992) – PUC – SP;Doutorado em Educação – Currículo – (1998 – 2000) – PUC – SP.
EXERCÍCIO PROFISSIONAL:Cargos e Funções exercidas: Professor, diretor, supervisor, delegado e diretor regional de ensino – (todos da educação básica da rede estadual de ensino de São Paulo): 1951 a 1978;Diretor de divisão, diretor de departamento e assistente técnico de gabinete: Secretaria Estadual de Educação São Paulo – 1978 a 1986;Professor da educação básica: (antigo ginásio, colégio e normal da rede de escolas particulares): Colégio Senador Fláquer – Santo André- SP, de 1962 a 1972; Colégio Duque de Caxias, Santo André – SP, de 1963 e 1964; Colégio Menino Jesus, São Bernardo do Campo – SP, de 1964 a 1967;Professor universitário de graduação e pós-graduação (lato e stricto sensu): Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Pires – SP – 1975 a 1976; Faculdade Castro Alves – FAC – São Paulo – SP – 1973 a 1977; Faculdade Piratininga – São Paulo – SP – 1973 a 1977; Faculdades Associadas de São Paulo – FASP – SP – 1977 a 1981; Universidade Metodista de São Paulo – UNIMESP – São Bernardo do Campo – SP – 1976 a 1992; Universidade Presbiteriana Mackenzie – São Paulo – SP – 1989 a 1999; Faculdade São Luís – São Paulo – SP – 1993 a 2001; Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES – de 1992 a 2003; Centro Universitário Capital – UNICAPITAL – de 2001 a 2005; Faculdades Integradas Rio Branco – FIRB – 2001 a 2004; Business School São Paulo – BSP – 2003 a 2005; Centro Universitário Monte Serrar – UNIMONTE – Santos – SP – 2003 a 2006;Faculdades São Bernardo – FASB – 2003 a 2007; Centro Universitário de Santo André – UNI-A – Santo André – SP – 1970 a 2009.Advogado na Comarca de São Paulo: 1985 a 1992;Coordenador Pedagógico: Universidade Metropolitana – UNIMES – Santos – SP – 2001 a 2002;Coordenador do Programa de Mestrado: do Centro Universitário Monte Serrat – UNIMONTE – Santos – 2003 a 2006.
E-mail: profclovisroberto@gmail.com
BIBLIOGRAFIA
Trabalhos Científicos Publicados:
Livros:
Procedimento Administrativos. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação, 1979. 80p;
Baú Mágico Pedagógico. São Paulo: Páginas e Letras, 1998 (1 ed.) e 2001 (2 ed.). 124 p.
Educação Escolar Brasileira: Estrutura, Administração e Legislação. São Paulo: Thomson-Pioneira,1.999 (1ª. Edição) e 2002 (2ª. Edição), 267p.
Baú Mágico Pedagógico II. São Paulo: s. ed. 2000. 78 p.
O Gestor Educacional de uma Escola em Mudança. São Paulo: Thomson – Pioneira, 2002. 94p.
Monografia: guia prático para elaboração. São Paulo: Páginas e Letras, 2003, 50p.
Ética, Moral e Competência dos Profissionais da Educação. São Paulo: Avercamp, 2004, 120p.
Monografias Científicas: TCC, Dissertação e Tese. São Paulo: Avercamp, 2005. 120 p. (em parceria com Rogéria Toler da Silva de Noronha).
Avaliação Educacional: um olhar reflexivo sobre sua prática. São Paulo: Avercamp, 2005. 93 p. (autor e organizador). 93 vp.
Pensamentos Pedagógicos (org). São Paulo: Páginas e Letras, 2006. 74 p.
Gestão Empresarial: casos e conceitos de evolução organizacional. São Paulo: Saraiva, 2007. (um capítulo em parceria com José Alberto dos Santos Claro).382p.
Direito à Educação: a LDB de A a Z. São Paulo, Avercamp, 2008. 120 p.
Gestão Educacional e Escolar para a Modernidade. São Paulo, Cengage Learning, 2008, 104p.
Trabalho de Conclusão de Cursos (TCC): guia de elaboração passo a passo. São Paulo, Cengage Learning, 2009. 60p.
Lembranças e Lambanças: crônicas de um professor. São Paulo: Páginas e Letras, 2012.94 p.
Artigos Científicos em Periódicos de Circulação Nacional
Formação continuada de professores: reflexões. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação – ANPAE. V. 15 – jan./jun. – 1999; p. 95 a 103;
Curso de Pedagogia: as habilitações e os especialistas de educação. Revista FUTURA, Ano I – n. 2 – Tomo II – Faculdades Integradas Rio Branco – SP – 2001 – p. 173–176.
Formação de professores da educação básica. Revista do Núcleo de Pós-graduação da UNICAPITAL – SP – Ano I (jan/jun/2002) – p.53–62.
O diretor de escola: análise crítica e reflexões sobre sua formação e atuação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. ANPAE – V. 18 – n. 1 – p.67 – 80 – jan./jun. – 2002.
Princípios éticos e comportamento moral do professor competente. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. ANPAE – Rio de Janeiro – v. 20 – n. 1 – jan./jun. 2004. p. 82 a 115.
Avaliação Educacional. Revista Acadêmica do Centro Universitário Monte Serrat – UNIMONTE – Santos – SP. V. 6. N.º 6, janeiro/junho 2005. ISSN 1519 – 8804 – p. 33 a 47.
Pronunciamento de Apresentação de José Bueno Lima na Academia de Letras da Grande São Paulo na posse do Prof. Clóvis Roberto dos Santos.
Ilustríssima Acadêmica Senhora Gioconda Labecca, digníssima Presidente da Academia de letras da Grande São Paulo;
Dignas Autoridades presentes;
Distintos Acadêmicos presente;
Senhoras e Senhores.
Das sessões de ginásticas matinais no Primeiro de Maio Futebol Clube, iniciadas ali pela metade dos anos 70, e mais tarde, nas caminhadas no então Parque Duque de Caxias, já a partir dos anos 80, e até hoje,assim travei a amizade com o Professor Clóvis Roberto dos Santos.
Essa convivência diária, em todas as manhãs, foi muito mais do que uma simples companhia. Foram, isso sim, verdadeiras aulas de companheirismo e de aprendizado. Ao lado da presença prazerosa, vertia, naturalmente, a face do mestre como uma fonte de sabedoria, a nos ensinar as mais belas lições de vida.
O Professor Clóvis, como o chamamos, o Doutor em Pedagogia, é um exemplo daqueles que escolheram certo a profissão adotada. Nascido em Guará, região de Franca do Imperador, em nosso Estado, em 19 de novembro de 1931, onde, nesta cidade, concluiu o seu curso de magistério. De início, como todo formado na área, andou perambulando pelo interior paulista, até que, para nossa felicidade, veio aportar em Santo André. Galgou os mais variados cargos dentro da carreira, como professor, diretor de escola, supervisor e delegado de ensino. Participou, também, de equipe da Secretaria da Educação do Estado, em determinada ocasião. Lecionou em diversas escolas, em todos os níveis, sendo muito admirado por seus alunos e ex-alunos, aspecto comprovado pelas reações de alegria que testemunhamos, quando os encontrava.
Autor, de pelo menos, quinze livros ligados à sua nobre profissão,eis que nos brinda com o Lembranças e Lambanças…crônicas de um Professor, uma série de crônicas narrando fatos que vivenciou ou tomou conhecimento, a grande maioria deles passados lá na região onde se encontra a querida Guará.
Parcela muito grande dos textos atesta o lado do mestre, do doutor em Pedagogia, do brilhante educador, sempre muito lembrado por seus antigos e atuais alunos, de modo positivo, é bom que se diga.
O primeiro aspecto que me impressionou ao ler Lembranças…foi o fato de estar extremamente visível em todo o trabalho, a alma do autor! Ele a colocou de modo tão claro, como a luz meridiana do dia. Eu que já o conheço há perto de 40 anos, num convívio diário, posso isto afirmar com toda certeza. Em todos os seus atos, sei onde sua alma se encontra! Ela está ali! É a marca de alguém que teve um berço, que foi criado num ambiente familiar, com os pais, irmãos, avós e que teve continuidade com o casamento com sua amada Dona Tida e a vinda dos três maravilhosos filhos, Clovinho, Liliana e Márcia.
Outra característica inerente ao do Professor Clóvis,percebida em Lembranças… trata-se de seu lado do pedagogo! Em quase toda sua obra há a marca do professor, como se estivesse no alto da cátedra, mas que, de forma alguma,consegue tirar a beleza dos textos por ele escritos, demonstrando todo o seu talento literário.
Eis, em rápidas palavras, um resumo de quem é o Prof. Clóvis Roberto dos Santos. Deixo para todos os confrades e demais convidados, a oportunidade para melhor conhecê-lo, através de seu convívio em nossa Academia, quando demonstrará todo o seu cabedal de cultura, e quando cada pronunciamento seu, como o que logo fará, será uma magistral aula de literatura.
O novel Confrade ocupará a Cadeira 16, cujo patrono é Euclides da Cunha, o notável escritor brasileiro.Sem dúvida, uma feliz coincidência dada a imensa bagagem cultural do Professor Clóvis. O patrono da cadeira sentir-se-á extremamente bem representado!
Por fim, nosso Sodalício contará com mais um excelente membro em suas fileiras, o que, certamente, elevará o seu conceito perante as demais congêneres do País.
Por tudo isso, sinto-me muito feliz em apresentá-lo à ACADEMIA DE LETRAS DA GRANDE SÃO PAULO.
Bem-vindo Acadêmico Clóvis Roberto dos Santos!
José Bueno Lima
Acadêmico Cadeira 14
Pronunciamento de Posse do Prof. Clóvis Roberto dos Santos à Academia de Letras da Grande São Paulo, em 25 de Setembro de 2014, na Cadeira 16, Patrono Euclides da Cunha.
Ilustríssima Acadêmica Senhora Gioconda Labecca, digníssima Presidente da Academia de Letras da Grande São Paulo;
Digníssimas autoridades e meus colegas acadêmicos presentes;
Prezados amigos;
Minha família;
Meu apresentador e, portanto, meu padrinho nesta importante Academia de Letras, caríssimo Dr.José Bueno Lima.
Minhas primeiras palavras são de agradecimento aos que aqui hoje compareceram e de cumprimentos à Diretoria desta Casa, na pessoa da Presidente Gioconda Labecca e demais colegas de Academia.
Faço uma saudação especial a José Carlos Donadão, que nesta noite toma posse, Patrono José de Alencar, e a meu caro amigo de mais de 40 anos Dr.José Bueno de Lima, ilustre advogado, cidadão honrado e andreense de corpo, alma e coração, além de exemplar chefe de família.
A todos, muito obrigado por me proporcionarem este momento tão significativo e importante.
A vida e a obra que vocês hoje homenageiam aqui, ao me emprestarem uma cadeira na Academia de Letras, poderiam muito bem ser explicadas por meio de uma única palavra: magistério.
Por décadas o exerci, em todos os níveis, graus, ramos, tipos e modalidades da educação escolar, desde as primeiras séries do ensino fundamental até os de pós-graduação em especialização, mestrado e doutorado. Só deixei o agradável trabalho de ministrar aulas em 2010.
Alguns poderiam perguntar se é por modéstia que me apresento nesta Casa de literatos como professor, e não como escritor. Não há modéstia, eu responderia se indagado fosse; há orgulho.
Hoje assumo a cadeira 16, cujo patrono é Euclides da Cunha. Notável jornalista, engenheiro e escritor, autor de Os Sertões, a obra referência da Campanha dos Canudos, tanto do ponto de vista literário como histórico.
Revisitando a biografia oficial de Euclides da Cunha, disponível no site da Academia Brasileira de Letras, deparei-me com um trecho, ao qual faço questão de dar destaque neste breve discurso: “A publicação de Os Sertões é um marco na vida mental do Brasil. Livro único, sem igual em outras literaturas, misturando o ensaio, a história, as ciências naturais, a epopeia, o lirismo e o drama.”
Na mesma biografia, segue-se a conclusão: “O livro mostra a definitiva conquista da consciência de brasilidade pela vida intelectual do país.”
Meus amigos e amigas aqui presentes, escrever é um ofício, antes de ser uma arte. Euclides Rodrigues Pimenta da Cunha, nascido em 1866, em Cantagalo, Estado do Rio de Janeiro, e falecido em 1909 na cidade do Rio de Janeiro, escreveu primeiro por dever, como colaborador do jornal A Província de São Paulo, que mais tarde passou a se chamar O Estado de São Paulo. Até então, era um jornalista.
A arte e a imortalidade se impuseram depois, quando Euclides da Cunha usou suas anotações sobre Canudos em uma obra que alterou profundamente a mentalidade e a autoimage dos brasileiros.
Nisso, de transformar a consciência nacional, Euclides da Cunha foi também um pouco professor, além de jornalista, engenheiro, analista social influente e escritor reconhecido. Daí vem meu especial apreço pelo patrono da cadeira que passarei a ocupar: de Euclides da Cunha, eu, titulado mestre e doutor nos meus 60 anos de magistério, sempre fui apenas um aprendiz.
Para finalizar, gostaria de citar outro grande escritor, João Guimarães Rosa, que no livro Grande Sertão Veredas fala também do aprendizado:
“Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, é só a fazer outras maiores perguntas”.
Penso que isto foi o que Euclides da Cunha fez e eu, modestamente, estou fazendo: as “outras maiores perguntas” diante da vida.
Minha posse hoje é uma parte importante da história que ainda estou construindo, com as dúvidas de sempre, mesmo aos 83 anos de idade.
Obrigado a todos.
Clóvis Roberto dos Santos
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: Análises conceitual, legal e crítica
Clóvis Roberto dos Santos
RESUMO:
Este artigo trata de um dos assuntos mais complexos do processo ensino-aprendizagem: a avaliação educacional. Começamos pela tentativa de dizer o que é avaliação e quais os tipos mais comuns encontrados na literatura pedagógica. A base legal não foi esquecida, a partir, evidentemente, da Constituição da República Federativa do Brasil e da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Não deixamos, também, de fazer alguns comentários sobre a desastrosa experiência de avaliação no Estado de São Paulo, a PROGRESSÃO CONTINUADA, atualmente bastante desacreditada pelos males causados ao ensino público estadual. Fizemos algumas considerações sobre a avaliação e as abordagens de ensino, com base em MIZUKAMI.
PALAVRAS-CHAVE : Avaliação, tipos de avaliação, progressão continuada, abordagens de ensino.
ABSTRACT
This article deals with one of the most complex issues in the teaching learning process: the educational evaluation. We begin by trying to say what is evaluated and what are the most common types found in educational literature. The legal framework was not forgotten and is based, evidently, on the Brazilian Federal Constitution and the National Education Law. We didn’t refrain from making comments on the State of São Paulo’s disastrous CONTINUED PROGRESSION educational policy. This policy currently lacks credibility in political and educational circles due to the damage caused to the public school system. We have made considerations about teaching evaluation and approaches, based in MIZUKAMI.
KEY WORDS: evaluation, types of evaluation, continued progression, teaching approaches.
I – INTRODUÇÃO
O tema que abordamos tem sido muito discutido ultimamente mais como uma atividade do processo final da educação escolar e menos como um instrumento de ajuda, constituindo assim um desvirtuamento de seus objetivos: ao invés de servir como orientador do processo ensino-aprendizagem, a avaliação tem sido utilizada, como sempre, para detectar falhas do ensino, desmoralizar o sistema, assim como as escolas, os profissionais da educação e os alunos. Não há propostas para a melhoria de coisa alguma e, como no provérbio, constatar: “No quartel de Abrantes, tudo como dantes”.
Não temos a intenção, por ser impossível, de esgotar o assunto e nem aprofundá-lo muito, mas apenas contribuir com alguns conceitos, um pouco de teorias e críticas sobre um problema atual, a progressão continuada, com a finalidade de propor reflexões sobre o tema.
A avaliação educacional, uma atividade-meio do processo pedagógico, tem sido mais usada para preparar os alunos para fazer provas do ENEM; SARESP, SAEB etc. do que para a educação integral.
A literatura sobre o assunto é muito ampla e há no mercado obras que abordam a avaliação educacional em todos os seus aspectos. Filtramos as que mais de perto poderiam nos dar subsídios assim como outros que poderiam auxiliar os interessados para seus estudos e reflexões. Demos destaque à legislação em vigor e o livro de Mizukami sobre o ensino e suas abordagens com ênfase na avaliação de cada uma, com base em pesquisa apenas bibliográfica.
No desenvolvimento seguimos as seguintes partes: conceituação, tipos de avaliação, progressão continuada, a avaliação segundo as várias abordagens do processo ensino-aprendizagem e os aspectos legais da avaliação educacional no Brasil.
II – CONCEITUAÇÃO
Há inúmeras definições de avaliação educacional. Sem entrar em detalhes ou considerações muito amplos, podemos conceituá-la como o julgamento das atividades escolares que acontecem no processo ensino-aprendizagem. O julgamento, para ser o mais correto possível, deve estar baseado em informações confiáveis que conduzam ao conhecimento do nível de escolaridade do aluno.
A avaliação do nível do conhecimento de aluno, quantitativa e qualitativamente, depende da análise das variáveis que intervém no processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliação é feito a fim de se poder formar um juízo de valor do desempenho do aluno, para a consequente tomada de decisão para o trabalho futuro.
A avaliação, “lato sensu” considerada, pode ser enfocada de outras maneiras como as registradas nos dicionários Aurélio e Houaiss (edições recentes): cálculo do valor de um bem ou de bens; apreciação ou conjectura sobre condições, extensão, intensidade, qualidade de algo; verificação que objetiva determinar a competência, o progresso etc. de um profissional ou de um aluno; determinação do valor de alguma coisa; estimativa do merecimento de alguma coisa; e, finalmente, julgamento da quantidade ou qualidade de alguma coisa, objeto, pessoa, desempenho, proposta, intenção etc.
É claro que a avaliação não é um episódio ou um fato isolado, mas um processo inserido em outro universo de procedimentos. Não é um fim em si mesmo, mas um meio que tem como referências, a missão, os fins, os objetivos e as metas de uma instituição empresarial ou educacional e se constitui numa excelente ferramenta para o planejamento,
replanejamento e de gestão, pois reforça o paradigma qualitativo e atende à legislação em vigor.
Na afirmação de Masetto (2010, p.161):
Com a característica de ‘feedback’ o processo avaliativo ganha uma dimensão diagnóstica porque permite verificar se a aprendizagem está sendo alcançada ou não.
No caso específico da educação, a avaliação pode ser considerada como a apreciação da qualidade e da eficiência do sistema de ensino como um todo ou parte dele; também, como o processo pelo qual se comparam os comportamentos que os alunos manifestam em dado momento com os objetivos propostos nos planos de ensino (da disciplina) ou nos de aula (do professor). Nesses casos, o professor deve provocar no aluno uma reflexão sobre o que vivenciou numa situação de aprendizagem para poder ampliar seus conhecimentos.
Luckesi (1995, p. 18) nos alerta sobre o ele chama de ‘Pedagogia do Exame’:
Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série para outra. O sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de que os filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudantes, por meio de ameaças; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino-aprendizagem.
A partir das considerações acima, e com a intenção de se fazer uma avaliação correta, podemos definir alguns pontos importantes, como os que nos propõem Abreu e Masetto (1990, p. 92). Dizem esses autores que o processo de avaliação deve:
• Estar relacionado com a aprendizagem;
• Ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e consequente com os objetivos propostos para aprendizagem;
• Ser contínuo, para acompanhar o processo de aprendizagem;
• Permiti um contínuo reiniciar do processo de aprendizagem até atingir os objetivos finais;
• Estar voltado para o desempenho do aluno;
• Incidir, também, sobre o professor e o plano de ensino;
• Exigir observação e registro por parte do professor e do aluno;
• Conter tanto a hétero como a auto-avaliação.
Então, entre essa proposta acima e o que constamos na realidade do sistema de ensino brasileiro vai uma distância enorme e os órgãos superiores da educação continuam insistindo na avaliação como fim e não como um meio.
III – TIPOS
Selecionamos alguns tipos de avaliação muito citados na literatura pedagógica:
Formativa: sua função é verificar se os objetivos estabelecidos para aprendizagem foram atingidos. Seu propósito fundamental é verificar se o aluno está conseguindo dominar gradativamente os objetivos previstos, expressos sob a forma de conhecimentos, habilidades e atitudes. É realizada durante o processo ensino-aprendizagem e tem como propósito oferecer um acompanhamento efetivo de seu desempenho, permitindo alterações ao longo do curso. Assim, esse tipo de avaliação procura identificar as insuficiências na aprendizagem durante o processo, com a função o controle da qualidade do trabalho escolar.
Bloom e outros assim se posicionam sobre a formativa: a realizada no decorrer do processo de aprendizagem, informando como cada etapa exata está sendo vencida, evidenciando se há necessidade de retificação, enriquecimento ou integração da aprendizagem. (BLOOM, HUSTINGS, MADANS. Handbook on formative and sommative evaluation of student learning. McGraw – Hill Book Company, 1971.)
Cumulativa: é um tipo de avaliação que permite a estocagem de dados obtidos através do acompanhamento sistemático da aprendizagem. É aquela que leva em conta os resultados precedentes que, em linguagem de informática, poderia ser comparada a um banco de dados do desempenho do aluno para ser utilizado no momento oportuno.
Diagnóstica: é a avaliação que ajuda a detectar o que cada aluno aprendeu ao longo dos períodos anteriores, especificando sua bagagem cognitiva, para auxiliar o professor a determinar quais são os conhecimentos e habilidades que devem ser retomados antes de introduzir os novos conteúdos previstos nos planos de ensino e de aula. Ela ocorre antes do início do processo, com o objetivo de estabelecer as necessidades iniciais e subsidiar o planejamento das ações. A coleta e interpretação de dados têm a finalidade de determinar as necessidades educacionais que o currículo deve satisfazer. A verificação da presença ou ausência, no aluno, de habilidades e requisitos para aprender algo de novo e, assim, identificar as causas prováveis das dificuldades do aprendizado. Também, pode ser entendida como a sondagem que é feita pelo professor para saber se o aluno apresenta pré-requisitos indispensáveis, em termos de conhecimentos e habilidades, para as diferentes experiências de aprendizagem propostas nos planos.
Somativa: é a realizada no sistema escolar seriado em que o aluno é promovido de uma série para outra ou de um curso para outro, de acordo com o aproveitamento alcançado nos componentes curriculares estudados. É utilizada com o propósito de atribuir uma nota ou conceito para fins de promoção e tem função classificatória, pois consiste em classificar os resultados obtidos pelo aluno ao final de um semestre, ano ou curso, tendo por base os níveis de aproveitamento preestabelecidos. Ela resulta em tomada de decisões como certificação, interrupção e continuidade do processo educacional, podendo oferecer novas bases para sua reformulação e, também, serve para julgar e classificar o aluno, segundo seu aproveitamento, ao final de uma unidade, semestre, série ou curso.
Ainda conforme Bloom e outros: indica em que extensão a aprendizagem tomou lugar, informando da eficácia do processo de instrução e da situação do aluno em relação ao seu progresso na classe, como resultado final. (BLOOM, HUSTINGS, MADANS. Handbook on formative and sommative evaluation of student learning. McGraw – Hill Book Company, 1971).
Institucional: é a avaliação sistemática e permanente e usada pelas instituições para permitir captar informações sobre o objeto avaliado para contrastá-lo com um marco de referência e, a partir dessa comparação, emitir juízos de valor e propor alternativas para tomar decisões como vistas à melhoria daquele objeto.
Outras formas podem ser adicionadas e trabalhadas com os tipos anteriores, mas que não passam de pequenas variantes, como:
Auto-avaliação: quando o aluno participa ativamente de sua própria avaliação para ter ciência de seu desempenho e poder refletir conscientemente sobre o como alcançar a melhoria de sua aprendizagem;
Cooperativa ou participativa: a que é feita com a colaboração de professores, alunos, orientadores, supervisores, pais de alunos e os próprios alunos;
Ex-ante (diagnóstica): a que precede a execução de um plano de ensino ou de aula a fim de se decidir quanto à viabilidade de sua aplicação. Dela devem constar objetivos, conteúdo, metodologia e os procedimentos avaliativos previstos, além de estimativas de tempo, recursos e demais operações necessárias à execução do plano ou projeto;
Avaliação ex-post (somativa): feita após a aplicação do plano de ensino. O mesmo que avaliação do produto. Compara os resultados com o que foi proposto, reunindo as informações das avaliações diagnóstica, ex-ante e in-processu;
In-processu (formativa): a feita durante a aplicação do plano de ensino. Visa dectar se as operações ocorrem tal como foram previstas ou se houve alterações.
Educativa: “É um processo complexo que começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados para a formulação de um juízo de valor.” (SARUBBI, IN: TURRA, C. M. G. et al).
Em grupo: avaliação dos trabalhos do aluno em equipe. Pode ser feito pelo grupo, daí a expressão avaliação em grupo, ou por qualquer atividade discursiva na qual um grupo analisa e avalia sua atividade, seu progresso e seu rendimento.
Avaliação da Educação Infantil: será feita mediante acompanhamento e registro de desenvolvimento do aluno, sem o objetivo de promoção. (Artigo 31 da LDB)
Ainda sobre a avaliação “lato sensu”, isto é, a considerada em sentido amplo, Kenski (1996), com muita propriedade e competência, afirma que avaliamos e somos avaliados a todo o momento e em especial quando temos que tomar decisões “definidas a partir de julgamentos provisórios”. Esta autora assim se posiciona:
O ato de avaliar, portanto, exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos, é feito a partir de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões. Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. (KENSKI, 1996, p. 132).
Assim como na vida, a avaliação educacional deve estar presente, porém mais planejada e direcionada, no cotidiano da escola, e especificamente, na sala de aula. Professores, alunos e demais pessoas envolvidas na educação escolar são permanentemente avaliados. Também deve ser muito bem avaliado o projeto pedagógico da escola, especialmente na sua implementação, pois todas as atividades previstas nele devem ser objeto de constante acompanhamento para se conhecer sua real efetividade.
Por fim, a avaliação educacional pode, resumidamente, ser conceituada como um ato ou um efeito de julgar a qualidade, o valor e/ou a eficiência de algum ou de todos os aspectos do processo de ensino/aprendizagem para saber se os objetivos propostos no planejamento estão sendo atingidos eficazmente.
IV – PROGRESSÃO CONTINUADA
A melhor maneira de comentar esse processo de avaliação, adotado nas escolas estaduais de São Paulo a partir de l.997, atualmente, um pouco desacreditado, é verificar sua fundamentação legal a partir, evidentemente, da LDB (Lei Federal n. º 9394, de 20 de dezembro de 1996) cujo § 2. º do Artigo 32 assim prescreve:
Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
Por sua vez, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo, propôs para a rede de escolas estaduais, o regime de progressão continuada no ensino fundamental. Baseou-se, evidentemente, no dispositivo legal acima referido e aprovou a Deliberação CEE – SP n. º 09/97, de 30/07/1997, publicada no Diário Oficial do Estado em 05/08/1997. Note-se, de passagem, que a LDB diz os estabelecimentos e não a rede de escolas ou o sistema de ensino (o grifo é nosso) e, por isso, a competência de adoção da progressão continuada é, s. m. j., exclusiva da escola e constante de seu projeto pedagógico, e não de órgãos administrativos, técnicos, consultivos ou deliberativos do sistema de ensino.
O objetivo desse processo de avaliação é o que se depreende no indicado no § 3. º do Artigo 1.º da referida Deliberação CEE – SP n. º 09/97:
O regime de progressão continuada deve garantir a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação contínua e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se necessário, no final de cada período letivo.
Nota-se, pela simples leitura do texto legal acima, a imposição de algumas condições a serem cumpridas obrigatoriamente para a implantação da progressão continuada: a recuperação contínua e paralela, para garantir o sucesso da nova proposta de avaliação. A maioria das críticas à progressão continuada foi exatamente nesse ponto: a recuperação contínua e paralela jamais aconteceu nas escolas estaduais, conforme opinião de educadores, professores da rede e, principalmente, das famílias dos alunos. Logo, a proposta em si foi excelente, mas a implementação foi desastrosa, uma vez que muitos alunos da época saiam da 4. ª série do ensino fundamental totalmente analfabetos e os da 8. ª com pouquíssimos conhecimentos, conforme pesquisas realizadas pelo próprio MEC e, também, pelas avaliações oficiais do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica do MEC) e do SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo).
Quantitativamente houve algum ganho, segundo Antônio Ermírio de Moraes (Folha de São Paulo, 12/09/04, p. A 2):
Mas quando se adentra a área qualitativa, o quadro é outro. Pesquisa realizada pelo IBOPE em 2004, — em pleno século XXI — informa que a taxa de “analfabetismo funcional” é de 77%! Apenas 23% dos brasileiros que têm entre 15 e 64 anos conseguem resolver problemas numéricos que exigem cálculos matemáticos e têm domínio da leitura de gráficos, mapas e tabelas.
Moraes conclui no final de seu excelente artigo:
O resultado é dramático e precisa ser revertido, pois nenhum país consegue crescer 5% ou 6% ao ano por muito tempo com uma população tão mal preparada. Mais do que nunca, o esforço agora deve ser concentrado na área qualitativa.
Estamos, como vêem, em excelente companhia, pois Antônio Ermírio de Moraes é uma das personalidades mais lúcidas e competentes do Brasil contemporâneo.
Há, ainda, outras tantas exigências muito importantes que foram descumpridas ou descuidadas pelas escolas estaduais e que os órgãos superiores da educação de São Paulo (Gabinete do Secretário, Coordenadorias de Ensino, Diretorias de Ensino etc.) fizeram, por assim dizer, “vistas grossas”. A razão desse descaso talvez fosse proposital, uma vez que haveria necessidade de investir mais, no mínimo, uns 40% de recursos financeiros na educação básica. O melhor seria, então o “fazer de conta”, isto é, adotar o “pacto da mediocridade”, como disse Darcy Ribeiro: “os professores fingem que ensinam e os alunos fingem que aprendem” e, tudo bem, segue o baile, o que quer dizer: dane-se a qualidade de ensino prevista na Constituição e na LDB. “A lei, ora a lei” como se afirmava na Ditadura Vargas.
Dentre as exigências contidas na Deliberação CEE 09/97 estão as dispostas no…
Artigo 3. º – O projeto educacional de implantação do regime de progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem:
I- Avaliação institucional interna e externa;
II- Avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de se seu desempenho em todo o ciclo;
III- Atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se necessárias ao final do ciclo;
IV – Meios alternativos de adaptação de reforço, de reclassificação de avanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos;
V – Indicadores de desempenho;
VI – Controle de freqüência dos alunos;
VII – Contínua melhoria do ensino;
VIII – Forma de implantação e implementação do projeto;
IX – Dispositivos regimentais adequados;
X – Articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre freqüência e aproveitamento escolar.
Como se percebe, e tem sido comum nos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais, as leis e suas normas regulamentadoras são, geralmente, boas; as políticas educacionais e os mecanismos de implantação e implementação é que são mal feitos, inconsequentes, incompetentes ou mal intencionados. Na maioria das vezes a justificativa maior é a falta de recursos financeiros e todos nós sabemos que “educação se faz com dinheiro e uma boa educação se faz com muito dinheiro”, conforme Theodore Schultz, no seu livro da década de 1960 “Economia da Educação”.
Para quem quiser aprofundar um pouco mais o assunto remetemos o leitor à Indicação CEE n. º 08/97, aprovada em 30/07/1997 e publicada no DOE em 05/08/1997, que deu origem à Deliberação anteriormente citada. É uma belíssima aula de pedagogia, de filosofia da educação e de didática que se fosse seguida a sério não teríamos o nivelamento tão por baixo do ensino no Estado de São Paulo. Deixamos, por fim, a palavra do Conselheiro Francisco Antônio Poli, em sua declaração de voto ao final dessa Indicação:
Voto favoravelmente a presente Indicação por entender que a mesma reflete e atende as preocupações da nova Lei de Diretrizes e Bases, permitindo a adoção do regime de progressão continuada pelos estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série. Ressalta, ainda, essa Indicação, a possibilidade de estes estabelecimentos adotarem formas de progressão parcial com avaliações ao longo das séries e dos ciclos, e não apenas no final dos mesmos. Meu voto é favorável, ainda, e principalmente, por tratar-se de uma Indicação que reconhece a complexidade e a amplitude da alteração proposta e que, por isso mesmo, recomenda o amplo debate na rede e com a comunidade antes da sua efetiva implantação. Recomenda, até mesmo, a formulação de um projeto com ampla participação da comunidade e amplo esclarecimento a toda a população.
Como vêem, continuamos em excelente companhia, pois a própria Indicação recomenda amplos debates para envolvimento, principalmente, dos profissionais da educação e dos membros da comunidade. Isto jamais foi feito no sistema estadual de ensino de São Paulo e a implantação, como tem sido de praxe, foi feita de cima para baixo pelos já famosos “pacotes” de ações que devem ser tomadas nas escolas.
V- A AVALIAÇÃO SEGUNDO AS VÁRIAS ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
O que se segue é um resumo muito simples de parte do livro de Maria da Graça Nicoletti Mizukami, seu excelente ‘ENSINO: as abordagens do processo’. São Paulo: E.P.U., 1986. A autora enfoca, com brilhantismo, 5 (cinco) abordagens: a tradicional, a comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a sócio-cultural e em cada uma foi feita uma análise…
…a partir de categorias (conceitos) consideradas básicas para a compreensão de cada uma, em seus pressupostos e em suas decorrências: homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento, educação, escola, ensino-aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avaliação. (MIZUKAMI, 1986, p. 5)
Destacamos, apenas, as características gerais de cada abordagem com destaque da categoria avaliação:
1.ª Abordagem tradicional:
Características gerais: o ensino é centrado no professor e está voltado para o que é externo ao aluno, como os programas de ensino e as disciplinas. O aluno executa o que o professor manda e este cumpre à risca o que vem prescrito pelas autoridades educacionais e técnicos dos órgãos superiores do sistema de ensino e/ou pelos livros e manuais. Trata-se de uma concepção educacional que persiste no tempo e é fornecedor de um quadro referencial para o surgimento de novas abordagens. SNYDERS (1974) defende a necessidade de compreender esse tipo de ensino para ser possível ultrapassá-lo. SAVIANI (1980) afirma que, nessa abordagem, o papel do professor deve ser o de garantir que o conhecimento seja obtido, independentemente do interesse, da competência ou da vontade do aluno.
Avaliação: é realizada visando à exatidão da reprodução dos conteúdos. Ela tem um fim em si mesma e as notas obtidas funcionam, perante a sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural;
2.ª Abordagem comportamentalista:
Características gerais: É a abordagem caracterizada pelo primado do objeto (empirismo). Para os comportamentalistas, também conhecidos como behavioristas e, também, os instrumentalistas ou positivistas lógicos, a experiência é a base do conhecimento e, portanto, o empirismo é a metodologia mais comum no processo ensino/aprendizagem. Nos dias de hoje a tecnologia educacional serviria para liberar o professor de uma série de tarefas, principalmente a de ensinar através de aulas expositivas, que são substituídas por materiais auto-instrutivos e recursos audiovisuais que garantem aos alunos, considerados recipientes de informações, a auto-aprendizagem dos conteúdos. SKINNER (1968) acredita que cada parte do comportamento é função de alguma condição que é descritível em termos físicos. Os modelos são desenvolvidos a partir da análise dos processos, por meio dos quais o comportamento é modelado e/ou reforçado pelo de treinamento segundo objetivos prefixados. O ensino dirigido é a técnica mais usada.
Avaliação: Partindo-se do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação consiste em se constatar se ele atingiu os objetivos propostos em cada etapa. Na maioria das vezes, a avaliação inicia o próprio processo por uma testagem dos pré-requisitos, a partir dos quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes.
3.ª Abordagem humanista:
Características gerais: Centrado na pessoa, isto é, no ser humano. O conhecimento advém das experiências dos próprios alunos e o professor é considerado como um facilitador do processo. Essa abordagem, no Brasil, apresenta dois enfoques predominantes: o de NEILL (1963), comumente classificado como espontaneísta, propõe que a criança se desenvolva sem intervenções; e, o de ROGERS (1972), cuja proposta é identificada como representativa da psicologia, denominada a terceira força em psicologia, dá ênfase às relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta.
Avaliação: por achar que as crianças e os adultos aprendem o que desejam aprender, essa abordagem considera que prêmios, notas e exames desviam o desenvolvimento da personalidade. Tudo o que a criança precisa aprender é ler, escrever e contar, que são as ferramentas básicas para se aprender o restante. ROGERS (1972) defende a auto-avaliação porque só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência e assumir responsabilidade por formas de controle de sua personalidade;
4.ª Abordagem cognitivista:
Características gerais: Cognitivistas são psicólogos que investigam processos centrais do indivíduo, dificilmente observáveis como: organização do conhecimento, estilos de pensamento, estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões. Implica estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais um produto do ambiente das pessoas que de fatores externos aos alunos. Dão ênfase a processos cognitivos e investigação científica separados dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em suas articulações como o conhecimento. Este tipo de abordagem é predominantemente interacionista e seu principal representante é o suíço JEAN PIAGET, muito difundido no Brasil nos cursos de formação de profissionais da educação.
Avaliação: a avaliação tradicional não encontra respaldo nesse tipo de abordagem. Uma das formas de verificar o rendimento escolar é através de reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, explicações práticas ou casuais. Não há pressão no sentido de desenvolvimento acadêmico e desempenhos padronizados;
5.ª Abordagem sócio-cultural:
Características gerais: surgiu em meados do século XX, a partir da preocupação com a cultura popular, após a Segunda Guerra Mundial e se liga à problemática da democratização dos saberes e da cultura. O movimento da cultura popular volta-se para os valores que caracterizam um povo em geral e para as camadas sócio-econômicas inferiores. Uma de suas tarefas mais evidentes desse movimento tem sido a alfabetização de adultos. FREIRE (1975) é considerado um dos expoentes mais significativos desse movimento.
Avaliação: é a própria prática educativa e não parte dela. A verdadeira avaliação é a que acontece no processo, consistindo, principalmente, na auto-avaliação e na avaliação mútua. Não tem sentido qualquer avaliação formal e nesse caso é a maneira pela qual o professor procura determinar a natureza e a quantidade de mudanças efetuadas no comportamento do educando, em função dos objetivos e das estratégias aplicadas. Portanto, é julgar o que se tem conseguido em termos de objetivos que se está perseguindo. É, também, o procedimento técnico que visa “medir” o valor da utilidade das atividades desenvolvidas, com vistas ao alcance de certos objetivos.
VI – ASPECTOS LEGAIS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 dispõe, em duas oportunidades, sobre a qualidade de ensino, sendo o dispositivo repetido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. º 9394, de 20 de dezembro de 1996, conforme citação abaixo:
Constituição Federal:
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Artigo 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
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VII — garantia de padrão de qualidade.
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Artigo 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:
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III — melhoria da qualidade do ensino.
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Por sua vez, a LDB usa um artigo, o 3. º, Inciso IX, para falar da qualidade de ensino e um outro, o 24, para falar da organização do ensino fundamental e médio e seu Inciso V para tratar da avaliação educacional:
Artigo 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
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IX — garantia de padrão de qualidade.
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Artigo 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
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V — A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para casos de baixo rendimento escolar a ser disciplinado pelas instituições de ensino em seu regimento.
Como se vê, são princípios de elevado conteúdo pedagógico e que deveriam ser trabalhados com carinho, honestidade e competências em todos os níveis da educação escolar.
VII – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso objetivo foi de suscitar algumas reflexões sobre o problema da avaliação educacional, com destaque para os conceitos mais comuns existentes, a progressão continuada adotada na rede de escolas estaduais de São Paulo, o enfoque de Mizukami sobre as teorias do processo ensino-aprendizagem, com destaque para a avaliação em cada abordagem e, finalizando o texto, um pouco de legislação do ensino sobre o tema.
Com isso, pensamos estar contribuindo com os colegas profissionais da educação, docentes e não docentes, com algum material para discussão em seus locais de trabalho, lembrando, mais uma vez, que a avaliação, em todas suas fases, deve constar, com muita clareza, do projeto pedagógico da escola. Afinal, se pretendemos educar integralmente alguém, precisamos de instrumento eficaz para nos dizer, a todo tempo e em que medida, se os objetivos propostos estão sendo atingidos.
VIII – REFERÊNCIAS
ABREU, Maria Célia de, e MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em aula. 11 ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.
BRASIL. Assembléia Nacional Constituinte. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.
BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.
CASTRO, Amélia Domingues de e CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (organizadoras). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira – Thomson Learning, 2001.
KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. IN: Repensando a didática. 11 ed. Campinas: Papirus, 1996.
LUCKESI, C.C. A avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.
MASETTO, Marcos Tarciso. O professor na hora da verdade: a prática docente nos ensino superior. São Paulo: Avercamp, 2010.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P. U, 1986.
QUELUZ, Ana Gracinda (orientação) e ALONSO, Myrtes (organização). O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.
SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação. Deliberação/CEE n. º 09, de 30 de julho de 1997.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coordenação). Repensando a didática. 11 ed. São Paulo: Papirus, 1996.
Clóvis Roberto dos Santos
Doutor em Educação (Currículo) – PUC – SP;
Mestre em Educação (Supervisão e Currículo) – PUC –SP;
Especialista em: 1-Administração Escolar para a América Latina e, 2- Supervisão Escolar para a América Latina – (OEA-MEC-USP); Graduado em Direito (UBC-SP) e Licenciado em Pedagogia (ITE-SP);
Advogado e Professor Universitário.
